Documento – stimolo per il gruppo di lavoro su:
INTERDISCIPLINARITÀ ED EDUCAZIONI NEL CURRICOLO VERTICALE DI STORIA

CENTRALITÀ DELLA DIMENSIONE INTERDISCIPLINARE 
Il curricolo verticale di storia per la scuola dell’autonomia non può ignorare la prospettiva interdisciplinare: esso deve delineare competenze e nuclei fondanti (come si dice ora)capaci di gettare un ponte verso altri campi disciplinari e  aree del sapere.  
Non crediamo ci sia bisogno di molte parole per giustificare la centralità dell’istanza   interdisciplinare, che è un aspetto specifico della pratica didattica di gran parte degli iscritti all’associazione e, non a caso, costituisce un “carattere genetico”  della stessa, tanto che il termine è uno di quelli che compongono l’acronimo “IRIS”.  
Può essere utile, tuttavia, ricordare che:

a - l’integrazione interdisciplinare dei saperi, oltre che essere praticata nei settori più avanzati della ricerca scientifica e culturale, viene da quegli stessi settori invocata come la svolta epistemologica necessaria a garantire il “dominio” cognitivo di problemi sempre più complessi. In campo educativo, essa viene ritenuta la base fondamentale di una “riforma del pensiero” che deve avere tra i suoi fini quello di garantire il diritto democratico alla conoscenza per tutti, di contro ai pericoli autoritari derivanti da un eccesso di iperspecializzazione. Afferma Edgar Morin (Morin 2000):
“ C’è una inadeguatezza sempre più ampia, profonda e grave tra i nostri saperi disgiunti, frazionati, suddivisi in discipline da una parte, e realtà o problemi sempre più polidisciplinari, trasversali, multidimensionali, transnazionali, globali, planetari dall’altra… Di fatto, l’iperspecializzazione impedisce di vedere il globale (che frammenta in particelle) così come l’essenziale (che dissolve). Ora, i problemi essenziali non sono mai frammentari, e i problemi globali sono sempre più essenziali. Sempre più, tutti i problemi particolari possono essere posti e pensati correttamente solo nel loro contesto… La sfida della globalità è nello stesso tempo una sfida di complessità…L’intelligenza che sa solo separare spezza il complesso del mondo in frammenti disgiunti, fraziona i problemi.. .atrofizza le possibilità di comprensione e di riflessione, eliminando le possibilità di un giudizio correttivo o di una visione a lungo termine. La sua inadeguatezza a trattare i nostri problemi più gravi costituisce uno dei problemi maggiori che abbiamo di fronte…La conoscenza pertinente è quella capace di collocare ogni informazione nel proprio contesto e, se possibile, nell’insieme in cui si inscrive”.
E, ancora, sulla “riforma del pensiero”: “La riforma del pensiero è una necessità democratica chiave: formare cittadini capaci di affrontare i problemi del loro tempo; frenare il deperimento democratico che è suscitato in tutti i campi della politica dall’espansione dell’autorità degli esperti, degli specialisti di tutti i tipi, che limita progressivamente la competenza dei cittadini: Questi sono condannati all’accettazione ignorante delle decisioni di coloro che si ritiene che sappiano, ma la cui intelligenza è miope, perché parcellizzata e astratta. Lo sviluppo di una democrazia cognitiva è possibile solo all’interno di una riorganizzazione del sapere, che richiede una riforma di pensiero volta non solo a separare per conoscere, ma anche a interconnettere ciò che è separato e nella quale rinascerebbero in modo nuovo le nozioni frantumate dal frazionamento disciplinare: l’essere umano, la natura, il cosmo, la realtà”.  

b - simili considerazioni sembrano essere costitutive degli orientamenti didattici, pedagogici e culturali che sono alla base del progetto riformatore della scuola italiana, da cui non possiamo  prescindere, nello svolgimento della nostra riflessione.
Il regolamento dell’Autonomia, al comma 2 dell’articolo 4 (Autonomia didattica), recita in questo modo:”…Le istituzioni scolastiche possono adottare tutte le forme di flessibilità che ritengono opportune e tra l’altro:…l’aggregazione delle discipline in aree e ambiti disciplinari…”
Nel gruppo di lavoro n. 7 della commissione per il riordino dei cicli, che si preoccupava di delineare i criteri generali per la riorganizzazione dei curricoli (gruppo di lavoro coordinato dal prof. Dario Antiseri), l’attenzione alle relazioni interdisciplinari è costantemente ribadita, accanto all’importanza dei saperi disciplinari. Per quel che riguarda la scuola di base, si sottolinea l’importanza della dialettica tra discipline e “ambiti disciplinari”, da gestire lungo tutto il corso del settennio. Per quanto concerne la scuola secondaria, si scrive: “..nei primi due anni, ma ciò vale anche in seguito, sarà decisiva la capacità di ragionare in termini di ambiti disciplinari, oltre che di discipline, di favorire le interconnessioni tra i saperi e le esperienze conoscitive, di garantire competenze trasversali…”

 L’attenzione alla dimensione interdisciplinare dell’insegnamento della storia, nell’esperienza delle persone che compongono l’associazione IRIS, data la lungo tempo, provenendo, la gran parte di esse, da luoghi come la sezione didattica dell’Istituto di Storia della Resistenza e del Movimento Operaio, le sezioni didattiche di svariate ONG, la ricerca-azione e la sperimentazione assistita sul curricolo verticale di area geostorico-sociale  svolta presso l’IRRSAE Lombardia: da contesti, cioè, in cui la disciplina storica viene vista come uno strumento di orientamento nelle grandi  questioni del presente e, proprio a causa della complessità di quelle  questioni, obbligata ad incontrarsi con altre risorse disciplinari, in primo luogo quelle della geografia e delle scienze sociali.
Vale tuttavia la pena di stabilire una convenzione comune sul concetto d’interdisciplinarità e dintorni, riservandoci, se si riterrà opportuno, di discuterne in sede di seminario.
1-	Su cosa sia ’interdisciplinarità in senso stretto, si può dire questo, che essa consiste in “una certa integrazione dei saperi, delle procedure e dell’elaborazione di un linguaggio comune, che permette gli scambi concettuali e metodologici”. 
2-	Esistono differenti livelli d’interdisciplinarità, che corrispondono a differenti gradi d’integrazione tra le discipline, in questo caso, tra la storia e le altre discipline: la multidisciplinarità, “la semplice giustapposizione di discipline diverse, senza rapporto apparente tra loro”; la pluridisciplinarità, “associazione di discipline che contribuiscono ad una realizzazione comune, ma senza che ciascuna disciplina o ciascuno specialista abbia a modificare sensibilmente la sua propria visione delle cose e i suoi metodi”; la crossdisciplinarità, “costellazione nella quale una disciplina maggiore fornisce il punto di partenza e altre discipline non assumono che un ruolo secondario”; la transdisciplinarità, “una forma di integrazione di diverse discipline a un livello elevato”. 
3-	Esistono diversi tipi di interdisciplinarità: dei problemi – “alcuni gruppi di problemi non possono essere inclusi in una disciplina specifica e contengono in sé molti aspetti di cui una disciplina da sola non potrebbe occuparsi”; dei metodi: - “i metodi propri di una disciplina possono essere utilizzati anche per ricerche in altre discipline”; dei concetti: - modelli e concetti sviluppati in una disciplina sono mobilitati per migliorare l’indagine in un’altra disciplina, o addirittura ne rimpiazzano modelli e concetti preesistenti”. (tutte le citazioni sono tratte da Zanelli, 1994)

 Nella nostra elaborazione curricolare si dovrà tener conto di questa articolazione della relazione tra le discipline.
Non si dovrà, inoltre, escludere nessuna possibilità di apertura interdisciplinare: verso la geografia e le scienze sociali, verso la letteratura, la filosofia, le arti figurative e plastiche, la musica e (cosa forse più complicata perché meno praticata) verso il variegato campo delle scienze naturali. Tuttavia, l’ambito privilegiato di contatto è destinato a rimanere quello tra la storia, la geografia e le scienze  sociali, per via di  una ormai consolidata pratica sia di tipo  accademico che   scolastico (per le questioni concernenti la fondazione di un’area geostorico-sociale e le pratiche ad essa connessa, si rimanda alle riflessioni di M: Gusso, 1994). 

Va da sé che l’accettazione di un approccio interdisciplinare all’insegnamento della storia  implica un cambiamento del paradigma storiografico tradizionale (la storia cronologico-narrativa degli eventi prevalentemente politici) e l’adozione, (anche eclettica, dovendo muoverci in un ambito didattico-formativo) di altri paradigmi storiografici  aperti al rapporto tra la storia e le altre discipline:  Annales, (v Braudel, 1973), World History, (Brusa, 1997), la storiografia attenta a rileggere la storia dal punto di vista dei soggetti e delle soggettività (Società Italiana delle Storiche, 1993).  Per queste storiografie, il divenire storico si compone di oggetti/soggetti diversi, e diverse variabili e dimensioni spaziali, ognuno con i suoi tempi e le sue durate, che è possibile e doveroso ricostruire autonomamente e nei reciproci intrecci. E’ la moltiplicazione degli oggetti dell’indagine storica e dei suoi punti di vista a richiedere l’apertura verso altre risorse disciplinari. Contestualmente, è il passaggio da un insegnamento della storia a un insegnamento delle “storie” a fondare la possibilità di un curricolo di storia a forti aperture interdisciplinari.
 Un po’ meno definito è come questo racconto delle “storie” debba essere organizzato e proposto a scuola, mediante quali gabbie e quali metodologie. Viene subito alla mente la terminologia ormai debordante (ma, crediamo, lungi dall’essere stata realmente definita e acquisita) della didattica modulare, della organizzazione modulare del curricolo, ecc., parole sulle quali, crediamo,  sarà forse il caso di chiarirci, ma che per ora, in questa sede, lasciamo un po’ sullo sfondo.

CENTRALITÀ DELLE EDUCAZIONI
Il curricolo verticale di storia per la scuola dell’autonomia non può prescindere dalla prospettiva delle educazioni (soprattutto di quelle con caratteristiche più “inclusive”: educazione interculturale, all’ambiente/sviluppo, alla pace, alla socialità, quest'ultima da identificare più o meno con la tradizionale educazione civica): esso deve delineare competenze e nuclei fondanti  congruenti con le finalità da queste  indicate.
Perché sosteniamo questa necessità? Non esiste nessun documento ufficiale o nessuna relazione di indirizzo del processo riformatore in atto che dia delle indicazioni esplicite in tal senso. Tuttavia, quando nel “Documento sui saperi. I contenuti essenziali per la formazione di base” (marzo 1998) si dice che “nella definizione dei fondamentali occorre muovere…dall’esigenza di definire saperi e valori che possano risultare comuni a tutti i cittadini, indipendentemente dalla religione, dall’etnia, dallo stato sociale, dal sesso…”, e, ancora, che “compito fondamentale della scuola è garantire a chi la frequenta: lo sviluppo di tutte le potenzialità e la capacità di orientarsi nel mondo in cui vive…al fine di raggiungere un equilibrio attivo e dinamico con esso…; delineare una mappa delle strutture culturali di base, necessaria per il successivo sviluppo della capacità di capire, fare, prendere decisioni, progettare e scegliere in modo efficace il proprio futuro, innescare processi di integrazione culturale, sociale, lavorativa…”; quando anche in altri importanti documenti di indirizzo ritorna insistentemente il riferimento alla costruzione delle identità giovanili come scopo dell’insegnamento, nel contesto degli attuali sconvolgenti processi di globalizzazione economica, politica, culturale e attraverso una impostazione che deve derivare direttamente dal dettato costituzionale e dalle Dichiarazioni Internazionali sui Diritti dell’Uomo e del Fanciullo (“i valori costituzionali, oltre che contenuti da insegnare e da testimoniare, sono criteri ineliminabili per la scelta dei curricoli e per il loro sviluppo” – così è scritto nel resoconto delle attività del sottogruppo n. 7B della Commissione per il riordino dei cicli scolastici); quando, per l’appunto, nella documentazione per così dire ufficiale che orienta i processi di riforma scolastica in atto troviamo scritto tutto questo, allora siamo in qualche modo autorizzati a richiamare la centralità delle educazioni nella costruzione del nostro curricolo.

Anche in questo caso, è bene proporre qualche convenzionamento linguistico. Cosa dobbiamo intendere con il termine “educazioni”? A nostro parere, tutte quelle istanze educative  che si costruiscono attorno ad un problema giudicato cruciale per la convivenza civile e per i valori normativi che la regolano, e la cui importanza configuri in qualche modo un bisogno formativo, il bisogno di conoscere, padroneggiare, sapersi orientare nei meccanismi di quel problema; che, in funzione del bisogno formativo individuato, propongono a più discipline (alcune più vicine, altre più lontane) un complesso di finalità e obiettivi educativi e didattici da perseguire selezionando concetti, tematiche, contenuti, procedure e metodi congruenti. Per le educazioni, le discipline, gli strumenti fondamentali di organizzazione e trasmissione del sapere a scuola, sono  campi di risorse concettuali, metodologico-procedurali, contenutistiche  alle quali chiedere quanto risulti più idoneo al perseguimento delle finalità proposte. Per le discipline, le educazioni, con le loro griglie di finalità, costituiscono dei punti di vista didattico-educativi, utili a selezionare temi, problemi, metodi, ecc.  del curricolo; sono, in sostanza, chiavi di costruzione di percorsi curricolari disciplinari dotati di senso e di valenza formativa-educativa. 
 La prospettiva delle educazioni così intese configura la possibilità di dar corpo all’istanza interdisciplinare invocata in tutta la prima parte di questo documento: le educazioni, costruendosi attorno ad un problema cruciale, propongono una rilevanza tematica e una griglia di obiettivi formativo - didattici a più discipline, chiedono a quelle discipline di far convergere risorse concettuali, metodi, procedure per la comprensione di un identico problema  e il perseguimento di obiettivi comuni. Le educazioni diventano, in questo modo, terreni su cui è possibile coltivare forme di insegnamento e apprendimento pluridisciplinare, interdisciplinare, transdisciplinare.

Facciamo un esempio.
L’educazione interculturale nasce come tentativo di risposta educativa di fronte ai problemi posti dal radicale cambiamento dei tradizionali universi simbolici e dei luoghi e meccanismi di formazione delle identità individuali e collettive. I nuovi modelli di produzione e consumo, la accentuata mobilità territoriale, il contatto fisico e mediatico con altri modelli culturali: tutto ciò incrina la solidità dei vecchi riferimenti (la famiglia, la religione, la classe, il paese…) producendo identità individuali e collettive mobili, flessibili, in qualche modo molteplici. E tuttavia si verifica anche il contrario, cioè la riaffermazione integralistica delle vecchie appartenenze come il territorio, l’etnia, la religione, al fine di rimediare il senso di spaesamento e di espropriazione identitaria indotto dai processi sopra accennati. Dentro queste coordinate, si possono collocare fenomeni contraddittori: aperture cosmopolite, revivals fondamentalisti, contaminazioni culturali più o meno rielaborate. 
 La riflessione sui processi di formazione delle identità individuali e collettiva diventa, in questo panorama, un bisogno formativo che la scuola non può ignorare. L’educazione interculturale diventa il progetto educativo legato a questo bisogno. Essa individua  alcuni obiettivi generali di tipo cognitivo(riconoscere, comprendere, analizzare, valutare la pluralità dei modelli culturali) e di tipo socio-affettivo(curiosità e sensibilità per altri modelli culturali; accettazione del pluralismo culturale; centramento/decentramento; disponibilità allo scambio; riconoscimento dello stereotipo…) chiede alle discipline di adeguare i metodi di insegnamento (non direttività, cooperazione, ricerca, pluralità dei mediatori linguistici…) e di declinare secondo la particolare ottica di ciascuna alcuni macroconcetti  di riferimento (cultura/culture, identità/differenze, relazione). Alcune discipline risultano evidentemente coinvolte da questo approccio educativo: la storia (delle civiltà, delle idee, delle mentalità), la geografia, l’antropologia, l’educazione linguistica, artistica, musicale, letteraria, filosofica; per altre discipline,    compreso le scienze naturali, il coinvolgimento sarà meno immediato. Un consiglio di classe che assumesse la prospettiva interculturale si impegnerebbe a realizzare un bell’esempio di pratica pluridisciplinare almeno, probabilmente interdisciplinare, forse transdisciplinare.

Lo stesso schema di ragionamento struttura le altre prospettive educative: educazione all’ambiente/ sviluppo, alla pace, ai diritti, alla socialità…Sono ottiche educative in parte sovrapponibili, ma che sarebbe un errore considerare sinonimi, o  addirittura sinonimi di educazione, poiché ognuna di esse contiene uno specifico “nucleo pluritematico mobile e un alone di compatibilità formative” (Gusso, 1990).

Dove risiede l’interesse per le educazioni, dal punto di vista dell’insegnamento della storia? Nei seguenti aspetti, a nostro parere:  
-	come per le altre discipline, anche per la storia l’assunzione dell’ottica delle educazioni può consentire la costruzione di percorsi dotati di senso e significato (dal punto di vista di chi insegna e di chi apprende), coerenti con le grandi finalità indicate anche dalla documentazione ministeriale più recente;
-	come per tutte le altre discipline, anche per la storia le educazioni possono costituire un criterio efficace di selezione delle risorse da spendere nell’insegnamento;
-	al pari della storia,  anche le educazioni si definiscono a partire dal presente e dalle sue rilevanze. L’incontro con le educazioni – le finalità e gli obiettivi, le rilevanze tematico-concettuali che esse propongono – risulta quasi imprescindibile se si ritiene che la finalità generale dell’insegnamento della storia consista nel fornire agli studenti strumenti di  orientamento nel presente, e se si crede che lo stesso studio della storia sia costruito sulla base delle domande che il presente pone al passato;
-	infine, l’assunzione dell’ottica delle educazioni risolve il problema di un approccio interdisciplinare per l’insegnamento della storia, rivendicato in precedenza come una necessità culturale e  didattico-pedagogica.  Si pensi ad un curricolo di storia “regolato” dal punto di vista dell’educazione allo sviluppo: ne deriverebbe un uso più insistito di concetti e di procedure/operazioni condivise con l’economia, la geografia, la demografia, in funzione dell’analisi di un problema comune come quello degli squilibri economico-sociali (ad es.: popolazione, risorse, tecniche, formazione economico-sociale, centro e periferia, scambio ineguale, Nord/Sud…; modellizzare, comparare, stabilire relazioni causali, utilizzare fonti statistiche e rappresentazioni grafiche…).  Affermare che il curricolo verticale di storia deve delineare competenze e nuclei fondanti congruenti con le educazioni non costituisce, in sostanza, cosa diversa dal sostenere la necessità di un curricolo aperto all’istanza interdisciplinare.

L’assunzione delle educazioni implica, anche in questo caso, cambiamenti sostanziali nella scelta dello stesso approccio storiografico. Si tratta di passare da:
“-    una visione unilineare, unidirezionale ed evoluzionistica del tempo storico a una sua concezione
       multilineare e pluriprospettica e a una revisione degli stessi concetti di <progresso>, 
      <evoluzione> e <sviluppo>;
-	da una concezione unidimensionale, settoriale, gerarchica atomistica e statica dello spazio, a una multidimensionale, planetaria ed ecologica, globale/olistica, dinamica;
-	da una concezione gerarchica o polare delle forze geostorico-sociali, a una loro concezione pluralistica;
-	da un eccessivo sociocentrismo e etnocentrismo allo sforzo di ridurne il tasso;
-	da un eccessivo sessuocentrismo, magari camuffato da universalità neutra e asessuata, a una storia degli uomini e delle donne, attenta alle differenze di genere;
-	da una visione oggettivistica dei rapporti tra forze e fatti/processi geostorico-sociali a una visione più attenta al carattere intersoggettivo di tali rapporti e alle complesse relazioni tra soggetti, soggettività, contesti/vincoli, tensione verso l’obiettività”(Gusso, 1999). 

L’assunzione delle educazioni, proprio per le finalità che le caratterizzano, rafforza, inoltre, scelte metodologiche che dovrebbero essere già di per sé proprie di ogni insegnante di storia (e non solo): la non direttività, il dialogo e la negoziazione, la cooperazione e la ricerca comune con gli studenti; l’attenzione al linguaggio, agli stereotipi/pregiudizi, alle preconoscenze e agli stili cognitivi degli allievi; l’approccio per problemi e ipotesi; l’attenzione al processo, oltre che al prodotto, dell’apprendimento.

PROPOSTE DI RIFLESSIONE PER IL GRUPPO DI LAVORO

 I contenuti nel documento – base sono, ovviamente, il primo possibile oggetto di discussione.
Tuttavia, i punti centrali su cui proponiamo di riflettere sono i   seguenti:
-	quali sono gli aspetti essenziali della disciplina storica, quelli da conservare nella pratica didattica, in qualche modo ineliminabili? Quali le competenze operative, il saper fare, i concetti, le conoscenze, i campi di contenuto da considerare imprescindibili nell’insegnamento della nostra disciplina?
-	accanto agli aspetti essenziali, è possibile fornire indicazioni su quegli aspetti del sapere storiografico proponibili per percorsi e attività di approfondimento?

Le domande non richiedono che si proceda da subito ad una elencazione arida. Richiedono che preliminarmente si chiariscano i criteri di individuazione delle competenze e dei nuclei fondanti.  Quello storiografico, tutto interno all’analisi della disciplina, per quanto fondamentale, non può essere l’unico criterio. Altrettanto importante è la riflessione sull’uso sociale del sapere storico: vanno allora considerate imprescindibili quelle risorse (concetti, procedure, operazioni, temi/problemi) che consideriamo congruenti con le finalità educative che attribuiamo all’insegnamento della storia.
 
Se questo è vero, le domande poste in precedenza devono essere riformulate in questo modo:
-	quali sono gli aspetti essenziali, ineliminabili, - concetti, temi, problemi, operazioni, procedure -  che dobbiamo andare a comporre in un curricolo verticale di storia orientato dalle educazioni e dall’istanza interdisciplinare che vi è connessa?
-	quali, in questo quadro, gli aspetti del sapere storico proponibili per percorsi e attività di approfondimento?

Queste due domande dovranno essere al centro del nostro gruppo di lavoro. Iniziare a rispondervi ci permetterà di fare dei passi in avanti nella definizione delle caratteristiche di un curricolo verticale di storia, ci aiuterà a rendere visibili concetti, temi/problemi, procedure su cui poter produrre ipotesi operative di curricolo (percorsi, moduli, unità didattiche, ecc.). Quest'ultimo vuole essere l’obiettivo di fondo del gruppo di lavoro.  
 Non crediamo ci sarà nulla da inventare: buona parte delle risposte alle due domande di cui sopra sono da ricercare nella nostra esperienza professionale. Si tratta, però, di rivedere e risistemare questa esperienza alla luce delle parole - chiave proposte dal nuovo contesto della riforma: saperi essenziali, nuclei fondanti, competenze, modularizzazione… 

PICCOLA BIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTO

AA.VV. , Generazioni, Rosenberg e Sellier, Torino, 1993

F. BRAUDEL, Scritti sulla storia, Mondadori, Milano, 1973

(a cura di) A. BRUSA, World History, il racconto del mondo, in I Viaggi di Erodoto, quaderno n. 13-14, Milano, 1997 (con ampia bibliografia all’interno)

M. GUSSO, Educazione allo sviluppo, formazione degli adulti e area geostorico-sociale, in AA.VV.,  Alla ricerca dello sviluppo perduto, IRRSAE Lombardia, 1990 (con ampia bibliografia all’interno)

M. GUSSO, Per un curricolo innovativo di formazione geostorico-sociale, in (a cura di) BERGOMI-GUSSO, Per un curricolo continuo di formazione geostorico-sociale nella scuola di base, IRRSAE Lombardia, 1994 (con ampia bibliografia all’interno)

M. GUSSO, Educazione interculturale, in AA.VV., Portare il mondo a scuola, Cres-edizioni Lavoro, 1999

R. MARAGLIANO, sintesi dei lavori della commissione dei Saggi, Roma, 1997

MINISTERO DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE,  Documento sui saperi. I contenuti essenziali per la formazione di base, Roma, 1998

MINISTERO DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE, Documenti della Commissione dei Saggi per il riordino dei cicli, Roma, 2000

E. MORIN, A. B. KERN, Terra-patria, Cortina, Milano, 1994

E. MORIN, La testa ben fatta, R: Cortina editore, Milano, 2000

N. SCOGNAMIGLIO, Educazione allo sviluppo e alla mondialità,: discipline e interdisciplinarietà

P. ZANELLI, Indagine intorno alle strutture epistemologiche della ricerca nell’area geostorico-sociale, in (a cura di) BERGOMI-GUSSO, cit. (con ampia bibliografia all’interno)